Media i współczesna kultura materialna w przestrzeni świetlicy szkolnej

Olga Zając

Media i współczesna kultura materialna w przestrzeni świetlicy szkolnej

 

Począwszy od XVIII wieku nowoczesne media rozwijały się równolegle z nowoczesnym rozumieniem dzieciństwa. Media – poczynając od gazet, przez radio, telewizję po technologie komputerowe i komórkowe – generują zestaw symbolicznych procesów tworzących nowe znaczenia. Przekazują informacje i wartościowania poprzez różne rodzaje znaków: teksty, dźwięki, obrazy (fotografie i filmy) – często przez wszystkie jednocześnie. W ten sposób kształtują wizję świata ich odbiorców. Jednak wszystkie te znaki potrzebują interpretacji. Z jednej strony, umiejętności interpretacji nabiera się zazwyczaj w szkole. Z drugiej zaś, dziecko od momentu przyjścia na świat styka się z bodźcami – obrazami, dźwiękami – które musi jakoś odszyfrować. Te dwa zjawiska wpływają na to, w jaki sposób dziecko będzie odbierało przekaz medialny i jak będzie go używało.

Pojawienie się pewnych mediów umożliwiło rozwój reklamy i jej rozpowszechnianie w sferze publicznej od początku XX wieku. Od momentu kiedy reklama i marketing zaczynają adresować komunikaty wprost do najmłodszych, czyli od lat 50. i 60. XX wieku (Ehrenreich, Hess, Jacobs, 1997), dzieci zostają wystawione na ich odbiór. Od tego czasu wymagania dzieci, pobudzane treściami reklam, kształtowały wybory konsumenckie rodziców. Ponadto w wielu domach to dzieci zainteresowane nowinkami zaczęły uczyć dorosłych obsługi nowych sprzętów.

Fot. Olga Zając. Wnętrze dziecięcego pokoju, gdzie zabawki, święte obrazki i pomoce szkolne rywalizują o przestrzeń z komputerem.

Fot. Olga Zając. Wnętrze dziecięcego pokoju, gdzie zabawki, święte obrazki i pomoce szkolne rywalizują o przestrzeń z komputerem.

Antropologowie od dawna zwracają uwagę na kluczową rolę pierwszych lat życia w procesie tworzenia się tożsamości społecznych. Ich teorie i badania dotyczą zarówno sposobów konstruowania dzieciństwa w różnych kręgach kulturowych (Moore 2005, Mead 1986), jak i globalnych czynników redefiniujących dzieciństwo we współczesności. Jedną z perspektyw, która może uchwycić zarówno lokalność, jak i homogenizację doświadczeń, jest spojrzenie przez pryzmat scenografii, przestrzeni i materialności odgrywających rolę w tworzeniu się dzieciństwa, a później – dorosłości. Taką też perspektywę przyjęłam podczas badań nad dzieciństwem w Nowogrodzie, niewielkim mieście historycznie stanowiącym granicę między wschodnim Mazowszem a Kurpiami, a obecnie uosabiającym zmiany ekonomiczne, społeczne i kulturowe wschodniej Polski. Poniżej przedstawiam etnograficzny opis materialności, która otacza dzieci z Nowogrodu i okolic, poszerzony o kilka wniosków o charakterze teoretycznym. Dotyczą one przede wszystkim dóbr komercyjnych i mediów jako swoistych odgórnych czynników, spotykających się z jak najbardziej oddolnym doświadczaniem najbliższych relacji społecznych (rodzinnych, sąsiedzkich, szkolnych) i  codziennego życia, będącego sferą, w której poprzez zmysły formują się tożsamości (Hannerz 2006).

 

Świetlica szkolna jako pole badań

W czasie badań terenowych pierwszym miejscem, w którym mogłam w miarę swobodnie prowadzić obserwacje i porozmawiać z dziećmi, była świetlica szkolna. Kilka dni zabrało mi znalezienie rozmówców, którzy zechcieliby poświęcić mi więcej uwagi, czemu nie bardzo temu sprzyjały warunki panujące w czasie przerw na korytarzu szkolnym. Świetlica to odrębne miejsce w szkole, niemniej zachowuje ona również charakter tej instytucji.

W nowogrodzkiej szkole znajduje się ona na parterze. Wejście do niej prowadzi z reprezentatywnego holu z pająkiem kurpiowskim[1] na suficie, popiersiem Adama Chętnika w rogu i cytatem z jego teksów zapisanym na ścianie. W czasie dwóch długich przerw sala staje się stołówką.

Na świetlicę zapisani są uczniowie z najmłodszych klas. Większość z nich jest spoza Nowogrodu – dojeżdżają do szkoły autobusem i czekają tam na transport do domu. Dzieci na świetlicy najczęściej rysują lub układają klocki jenga. Często też odrabiają po prostu lekcje. Czasem uda im się namówić wychowawczynię, by włączyły im jedną z bajek ze skromnego świetlicowego zbioru. Część dzieci zasiada wtedy przed telewizorem na ustawionych w rządku krzesłach. Większość jednak pozostaje przy swoich zajęciach. Niezależnie od tego, co robią, cały czas ze sobą rozmawiają, przekrzykując się. Zapewne nie miałam szans zobaczyć wszystkich aktywności, którym dzieci oddają się na świetlicy. Tu jednak zależy mi przede wszystkim, by odpowiedzieć na pytanie, co umożliwia dzieciom taka a nie inna organizacja przestrzeni tego miejsca.

Fakt, że świetlica połączona jest ze stołówką wpływa na zagospodarowanie przestrzeni. Jest tam sporo równo poustawianych stolików, zajmujących znaczną część sali. Jeśli dzieci chcą zorganizować jakąś zabawę ruchową, wychodzą przed świetlicę do holu Adama Chętnika. Chłopcy grają tam w piłkę nożną (choć niekoniecznie piłką), a dziewczynki w zabawy typu „Krowa” czy „Raz dwa trzy, Baba Jaga patrzy”.

 

Kolekcjonowanie jako praktyka mikrokulturowa

Spędzając czas z dziećmi ze świetlicy, nieraz miałam okazję obserwować wymianę, do której dochodziło między kolekcjonerkami karteczek do segregatorów. Dziewczynki bardzo chętnie pokazywały mi swoje kolekcje. Gdy poprosiłam jedną z nich o pokazanie zawartości segregatora, inna – z okrzykiem „Mój też zobacz!” – zaczęła mi podtykać pod nos swoje zbiory. W innym miejscu w szkole nie miałabym takiej szansy. Nie twierdzę, że w czasie przerw wymiany się nie odbywają. Jednak nie sądzę, bym była w stanie je wyłapać w harmidrze wówczas panującym.

Wśród kolekcjonerek triumfy święcą bohaterki bajki Monster High. Popularne są również postacie z klasycznych bajek Disneya, z seriali emitowanych na Disney Channel, oraz  fotografie i obrazki zwierząt.

Wymiany przebiegają w różny sposób. Raz jedna z dziewczynek zaproponowała koleżankom karteczkę z dwiema postaciami. Żądała za to dwóch karteczek, gdyż elementy z brokatu podnosiły wartość karteczki oferowanej na wymianę. Ostatecznie inna dziewczynka znalazła w swojej kolekcji karteczkę równoważną – dwie postacie i brokat – i transakcja zakończyła się sukcesem. Innym razem, grupka dziewcząt rysowała. Jedna z nich używała swoich kolorowych długopisów. Gdy inne chciały ich użyć, musiały wnieść opłatę – jedna karteczka za jeden długopis.

O kolekcjonerstwie dzieci nie pisze się dużo, mimo że bywa to istotny element dzieciństwa. Znacznie częściej o kolekcjonerstwie mówi się w kontekście praktyk dorosłych. Prawdopodobnie dlatego, że dorośli zbieracze są dużo rzadziej spotykani. Kolekcjonowanie wśród dzieci jest tak powszechne, że stało się mało zauważalne. W czasie moich badań w Nowogrodzie i okolicznych wsiach zauważyłam, że właściwie każde dziecko, z którym rozmawiam, coś zbierało. Często dzieci miały kilka różnych kolekcji; „wyrastają” z jednej, by rozpocząć zbieranie przedmiotów innego rodzaju, a w końcu porzucają swoje hobby, gdy zaczynają dorastać, a zbierane przedmioty przestają być dla nich atrakcyjne. Ponadto niewiele zbiorów ma szansę przetrwać. Większość ulega rozproszeniu, ginie lub zostaje wyrzucona, gdy w końcu  traci znaczenie dla właściciela (jak na przykład w wypadku karteczek do segregatorów).

Kolekcjonowaniu przypisuje się funkcję kształtowania u dziecka poczucia estetyki i porządku. Ponadto, ma ono uczyć, jak działać w obrębie grupy, w tym wypadku wśród innych kolekcjonerów, a także stwarza nowe obszary, na których fantazja i wyobraźnia dziecka mogą się wyrażać[2].

Takie produkty jak ilustrowane kartki do segregatorów są częścią większej strategii marketingowej. Produkcja filmów, gier komputerowych, marek odzieżowych czy żywności wytwarzanej z myślą o dzieciach: segmenty te współpracują ze sobą, tworząc na poły wirtualny świat, w którym ulubione postacie z bajek czy gier odsyłają swoich małych fanów do konkretnych produktów, które mogą być kolekcjonowane.

Wpływa to na wysoki stopień interaktywności, zarówno w warstwie tekstowej, jak i w momencie, gdy dzieci poruszają się pomiędzy jedną formą kulturową a inną, pomiędzy serialem telewizyjnym a grą w karty, książką a zabawkami (Buckingham 2008, s. 158). Można więc rzec, że w naszym kręgu kulturowym praktyki związane z kolekcjonowaniem wiążą się z dwoma dużo szerszymi i nierozłącznymi zjawiskami: nowymi mediami i konsumeryzmem[3].

 

Zmediatyzowane dzieciństwo

Dorośli nie tylko w Nowogrodzie, lecz także w całej Polsce narzekają, że zjawiska związane z konsumeryzmem zajmują dzieciom czas, który powinien być przeznaczony na rozwój i naukę; że izolują je od rzeczywistości; że najmłodsi zbyt wcześnie za ich pośrednictwem stykają się z przemocą i seksem. Jednak z drugiej strony dziecięca kultura konsumeryzmu jest częścią dziecięcego świata fantazji i daje im pewien zakres autonomii w świecie kontrolowanym przez dorosłych. Wpływa na ich wyobraźnię, ale i stymuluje ich pragnienia[4].

Jak pisze David Buckingham:

niezależnie od tego, czy wpływ nowych mediów ocenia się jako pozytywny czy negatywny, istnieje dość jednolity pogląd, że media dysponują nadzwyczaj potężnymi możliwościami modelowania świadomości dzieci, określania ich tożsamości i dyktowania wzorców powielanych często w codziennym życiu (…) Czy dzieci są jedynie biernymi ofiarami przekazów medialnych, czy też obdarzonymi naturalną kompetencją technologiczną „cyberkids”, surfującymi na fali rewolucji informacyjnej? (Buckingham 2008, s. 151)

Ani jedno, ani drugie. Dzieci na pewno nie są bierne wobec treści płynących z mediów. Ale na podstawie wywiadów i obserwacji przeprowadzonych w Gminie Nowogród nie mogę też stwierdzić, że moi mali rozmówcy posiadają jakieś specjalne kompetencje w zakresie technologii. Mimo że zaobserwowałam różne rodzaje aktywności dzieci związane z nowymi mediami, to powinnam jednak podkreślić, że zakres takich praktyk w przypadku konkretnego dziecka jest dość ograniczony i raczej intensywny niż ekstensywny.

Fot. Olga Zając. Zdjęcia rodzinne z dziecięcego pokoju.

Fot. Olga Zając. Zdjęcia rodzinne z dziecięcego pokoju.

Myślenie potoczne, które analizuje Buckingham (2008), również nie potrafi poradzić sobie z tym paradoksalnym pytaniem. Zarówno pozytywne, jak i negatywne argumenty odwołują się do ogólniejszych przeświadczeń dotyczących dzieciństwa, a ostatecznie do mitologii dzieciństwa (ibidem, s. 156). Pisze on: „dyskusje na te tematy (…) często naznaczone są pewnego rodzaju purytanizmem, wedle którego dzieci powinny wypełniać swój wolny czas zajęciami, określanymi przez dorosłych jako «kształcące» i «doskonalące»” (ibidem, s. 161). Takie poglądy podzielały na przykład panie prowadzące Gminny Ośrodek Kultury i pani bibliotekarka, ale już niekoniecznie rodzice, z którymi rozmawiałam. Wydaje mi się, że może to być spowodowane faktem, że z rodzicami rozmawiałam o konkretnym dziecku – w dodatku ich dziecku, które dobrze znają. Panie z GOK-u zaś wypowiadały się na dużo bardziej ogólnym poziomie. Krytykowały to, jak wygląda dzieciństwo w dzisiejszych czasach. Natomiast o tym, jak wygląda wychowanie ich córek i wnuczek wypowiadały się pozytywnie, przeciwstawiając je współczesnym trendom, dającym zbyt wiele wolności dzieciom. Jednak „przekonanie, że dzieci powinny być w pewien sposób chronione przed wpływem rynku, zamknięte w «nieskażonej» komercjalizmem sferze, jest nie tylko utopijne: grzeszy brakiem troski o zapewnienie dzieciom podstawowego przygotowania do mierzenia się z wyzwaniami skomercjalizowanej kultury” (ibidem, s.161). Z drugiej strony zachwyt nad dziecięca kreatywnością w tym zakresie może prowadzić do przeoczenia niektórych nieodpowiednich sposobów używania mediów przez dzieci (ibidem, s. 165).

 

Media i materialność

Owocnymi w tym wypadku mogą się okazać badania nad interakcjami między dziećmi, otaczającymi treści medialne i artefakty z nimi związane. Znaczenie nadawane technologii i treściom przez nią przekazywanym oraz sposób ich używania zapośredniczone jest właśnie przez te relacje społeczne. W tych relacjach dzieci konstruują swoje tożsamości. Należy również pamiętać, że dzieci niekiedy włączają się w dyskurs dorosłych na temat takich treści i produktów, co pogłębia tę interaktywność o jeszcze jeden poziom.

Przykładem na to, w jaki sposób medialne treści mogą wkomponowywać się w lokalne wartości i wpływać na relacje pomiędzy dziećmi, jest bajka Monster High[5], która w Nowogrodzie wzbudza duże kontrowersje. Jedna z dziewczynek przyznała na świetlicy z żalem, że ona nie ma karteczek z postaciami z tej bajki. Można było to zauważyć, gdy dziewczynka przez parę minut była wyłączona z wymiany. Rodzice nie kupowali jej produktów związanych z Monster High, bo jak stwierdziła, jej tata jest religijny i czyta Biblię. Tego samego dnia, rysowałam wraz z innymi dziewczynkami. Jedna z nich przerysowywała logo Monster High. Druga stwierdziła w pewnym momencie, że ona nie będzie takich rzeczy rysować, bo za to może dopaść diabeł, a ona nie chce, żeby diabeł ją złapał, bo chce iść do nieba. Pierwsza na te słowa przestała rysować i wyraźnie się zasępiła. Gdy uwaga drugiej była zajęta czymś innym, szepnęłam jej, żeby się nie przejmowała, bo to na pewno nieprawda. Wtedy wróciła do rysowania.

Inny przykład na sprawczość produktów związanych z mediami objawiającą się kształtowaniem relacji pomiędzy najmłodszymi a dorosłymi jest zbieranie przez chłopców kart związanych ze światem piłki nożnej. Pierwszy raz o tym zjawisku usłyszałam w czasie apelu szkolnego, kiedy to dyrekcja oficjalnie wprowadziła zakaz przynoszenia tego typu kart do szkoły. Wzbudzały one tak silne emocje, że między chłopcami dochodziło do bójek. Mimo zakazu chłopcy później przynosili karty, ale ukrywali przed nauczycielami proceder ich wymiany i tym bardziej nim emocjonowali. Jadąc autobusem szkolnym do domu jednej z moich rozmówczyń, widziałam jak dwóch chłopców z młodszych klas wymieniało się. Siedzieli na pierwszym siedzeniu i próbowali ukryć się za plecami kierowcy. Było widać ich wyraźne poruszenie – nerwowo oglądali się na opiekunkę, siedzącą metr od nich, chichocząc jednocześnie z zadowolenia, że udało im się ją przechytrzyć. Niemniej jednak z uwagi na zakaz nie widziałam, by chłopcy na świetlicy wymieniali się kartami. Obejrzeć je i porozmawiać na ten temat mogłam dopiero, gdy spotkałam się z dwójką kolekcjonerów – bratem i siostrą – w ich domu.

Fot. Olga Zając. Ściana w dziecięcym pokoju, przepełnionym dewocjonaliami, zabawkami i zdjęciami rodzinnymi. Różowy kolor jest nieprzypadkowy, bowiem w pokoju żyje dziewczynka.

Fot. Olga Zając. Ściana w dziecięcym pokoju, przepełnionym dewocjonaliami, zabawkami i zdjęciami rodzinnymi. Różowy kolor jest nieprzypadkowy, bowiem w pokoju żyje dziewczynka.

To, w jaki sposób media łączą świat dziecięcej, kolektywnej często wyobraźni z przestrzeniami codziennego życia społecznego, doskonale można obserwować w przestrzeni świetlicy. Znajduje się tam jeszcze jedna sala, z której dzieci korzystają raz na jakiś czas – tak zwana mała salka. Nie ma tam ławek ani krzesełek. W szafach pochowane są różnego rodzaju klocki. Jest wyłożona wykładziną i wypełniona przyrządami do zabaw ruchowych. Pomieszczenie wygląda jak plac zabaw pod dachem.

Gdy raz poszłam tam z dziećmi, na salkę wbiegły z krzykiem, skacząc na zabawki i przyrządy. Chciały, żebym grała z nimi w „wilki”. Zabawa polegała na rzucaniu się na innych i udawaniem, że się ich gryzie. Trudno mi było ustalić, czy ta zabawa ma jakieś zasady. Gdy zapytałam o nie dzieci, nie bardzo potrafiły mi je wytłumaczyć. Zaczęły tylko wymieniać i przyporządkowywać postacie gry do konkretnych osób. Postacie były chyba już wcześniej ustalone, zapewne podczas poprzednich zabaw w „wilki”. Dzieciaki, zatopione w kolorowych poduchach z gąbki o geometrycznych kształtach, rzucały się na siebie. Wydaje mi się, że zabawa była chyba pretekstem do tarzania się w miękkich, przyjemnych w dotyku prostopadłościanach. Nie miała z góry ustalonego przebiegu i zależała raczej od spontanicznych decyzji. Jedna dziewczynka na przykład została „zagryziona” i udawała przez chwilę nieżywą. Chciała jednak widocznie wrócić do zabawy, bo po chwili podniosła się i stwierdziła, że zmartwychwstała, tyle, że teraz jest wilkołakiem. Inne dzieciaki uznały to za wiarygodne i dziewczynka dołączyła z powrotem do zabawy.

Pierwsze, co miało tu duże znaczenie, to wyobraźnia tej dziewczynki – na poczekaniu stworzyła sobie nową postać w zabawie. Druga kwestia to pewne prawdopodobieństwo – dziewczynka nie zmartwychwstała jako na przykład ptak, ale jako postać kojarząca się z wilkiem. Dzięki swojej wyobraźni, ale i pewnej logice, wywodzącej się ze świata bajek czy filmów o wilkołakach, poradziła sobie ze śmiercią swojej postaci w grze. Wpisała się w ten sposób w popularną ostatnio medialną narrację o wampirycznych istotach nadprzyrodzonych, przystosowując ją jednocześnie do własnych potrzeb.

 

Przestrzenie dziecięcych doświadczeń

Jedną z wielu cech, które charakteryzują nowoczesną szkołę, to jej segmentacja. Ten podział zarówno uczniów na grupy wiekowe, jak i przestrzeni na klasy i inne pomieszczenia funkcjonalne był procesem, który rozgrywał się w relacji do konstruowanej równolegle wizji dziecka i nowoczesnego dzieciństwa. Większość cech tej wizji ukształtowało się w XVIII wieku. Zauważono wtedy, na przykład, zależne od wieku różnice między uczniami ówczesnych szkół. Wcześniej bardziej zwracano uwagę na to, co uczeń już umie i w ten sposób przydzielano do odpowiedniego poziomu nauczania. Czternastolatek mógł uczyć się razem z dziewięcio-, dziesięciolatkami. Zauważono, że wiek determinuje różne potrzeby edukacyjne i wychowawcze. Dlatego też wprowadzono segregację na klasy (Aries 1995, s. 156).

W tym sensie świetlica jest miejscem nieco odmiennym od reszty szkoły. Dzieci nie są tam podzielone ze względu na wiek, co różni ją od sal lekcyjnych. Spędzają tam czas z uczniami z innych klas..

Świetlica w pewien sposób zaburza strukturę szkoły, tym bardziej, że i specjalizacja tego pomieszczenia jest dwojaka, jako że sala służy też jako stołówka. Zagospodarowanie przestrzeni ławkami ogranicza aktywność ruchową dzieci, choć nie w takim samym stopniu jak w klasach. Temu, by dzieci mogły się wyszaleć, służy mała salka, która spośród wszystkich pomieszczeń w całym budynku szkoły jest przestrzenią stawiającą najmniej ograniczeń dla aktywności fizycznej. Wykładzina i miękkie przyrządy do zabawy pozwalają dzieciom nawet na więcej swobody niż sala gimnastyczna, gdzie poza tym, że twarde obiekty stwarzają jakieś niebezpieczeństwo, to jeszcze zachowania dzieci są ograniczone przez reguły gry i lekcji.

Przestrzeń świetlicy jest ważna dla dzieci, nie tylko dlatego, że umożliwia im manifestację swojej tożsamości w grupie rówieśników i że pozwala na różne formy komunikacji i wymiany, które na lekcjach nie są możliwe, ze względu na kontrolę nauczyciela, a w prywatnych domach ograniczone i rzadkie, bo zależne od tego, kiedy rodzice pozwolą odwiedzić koleżankę czy kolegę. Dzieci są mistrzami zarówno  obchodzenia zakazów, jak i osiągania swoich celów w ramach ograniczającej ich struktury. Świetlica to przestrzeń, która stwarza warunki by zamanifestować swoją tożsamość przed innymi dziećmi i dorosłymi w bardziej swobodny sposób niż w lekcyjnej sali. Co szczególnie istotne z perspektywy postawionych pytań badawczych, źródła wyobrażeń pozwalających na rozgrywanie tożsamości zaczerpnięte są najczęściej z medialnych przekazów nie tylko poprzez symboliczne, ale również materialne  środki (jak na przykład karty do gry i wymiany, stroje, zabawki, nalepki i wiele innych). Tego rodzaju znaczenia i obiekty mają znaczący wpływ na praktyki dzieci, jak i na ich kolektywną wyobraźnię, tworząc rekwizyty i scenariusze zabaw, czy ogólniej praktyk społecznych. Co więcej, kontrowersyjne bajki dzięki ich formie i praktykom marketingowym przyczyniają się do umocnienia dziecięcej tożsamości, jako odmiennej od tożsamości kształtowanej w świecie dorosłych, oraz różnic pomiędzy młodością a dojrzałością, a także między nowoczesnością i tradycją.

Praktyki i twórcze zachowania, które ujawniają ten proces, rozgrywają się w przestrzeni na pozór codziennej i banalnej, ale w istocie będącej niezwykle ważnym miejscem spotkania tego, co medialne i globalne, z lokalnymi doświadczeniami dzieciństwa.

 

Bibliografia

Aries, Philippe

1995 Historia dzieciństwa: dziecko i rodzina w dawnych czasach, Gdańsk: Marabut.

Buckingham, David

2008 Nowe media – nowe postacie z dzieciństwa? Zmieniające się środowisko kulturowe dzieci w erze technologii cyfrowej, [w:] Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, red. M.J. Kehily, Kraków: Wydawnictwo WAM.

Ehrenreich, Barbara, Hess Elizabeth, Jacobs Gloria

1997 Beatlemania: A sexually defiant consumer culture, [w:] The subcultures reader, red. K. Gelder i S. Thompson, Londyn, New York, s. 523–536.

Hannerz, Ulf

2006 Połączenia transnarodowe, Kraków: Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Mead, Margaret

1986 Trzy studia. Dojrzewanie na Samoa, Warszawa: PIW.

Moore, Henrietta

2005 Płeć kulturowa i status – wyjaśnienie sytuacji kobiet, [w:] Badanie kultury. Elementy teorii antropologicznej, red. M. Kempny, E.Nowicka, Warszawa: PWN, s. 309–339.

Sassatelli, Roberta

2007 Consumer Culture. History, Theory and Politics, Londyn, Thousand Oaks, New Delhi, Singapur: Sage Publishing.

[1] Jest to forma dekoracji wykonana z długich sznurów, na które nawleka się groch odpowiednio wcześniej namoczony. Sznury rozchodzą się ze środka po całej przestrzeni sufitu niczym pajęczyna. Podczepienie z dwóch stron, powoduje, że sznury opadają i tworzą rodzaj wygięcia. Środek dekoracji jest okrągły i wykonany z kwiatów z bibuły, ma obręcze, które obejmują największe kwiaty.

[2] http://www.faqs.org/childhood/Ch-Co/CollectionsandHobbies.html (dostęp grudzień 2014).

[3] Na związek rozwijających się mediów i konsumeryzmu, rozumianego zarówno jako zjawisko ekonomiczne jak i dotyczące indywidualnych tożsamości, zwróciła uwagę między innymi Roberta Sassatelli (2007).

[4] http://www.faqs.org/childhood/Ch-Co/ConsumerCulture.html (dostęp grudzień 2014).

[5] Amerykański serial animowany (a także linia produktów), którego postacie zainspirowała fantastyka grozy.

Autor:

Redakcja naukowa i merytoryczna:

dr Piotr Cichocki

Redakcja językowa, korekta:

Karolina Dudek, Sławomir Sikora

Redakcja techniczna:

Karolina Dudek

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

13 − 6 =